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让诗歌鉴赏题回归到“读懂”层面——高考诗歌鉴赏题对高一诗歌鉴赏命题的启示           ★★★
让诗歌鉴赏题回归到“读懂”层面——高考诗歌鉴赏题对高一诗歌鉴赏命题的启示
作者:王军 点击数: 更新时间:2014/11/1 18:47:39

让诗歌鉴赏题回归到“读懂”层面

——高考诗歌鉴赏题对高一诗歌鉴赏命题的启示

韶关市田家炳中学  王军

最近,我任教的高一年级举行了一次单元测试。诗歌鉴赏题的选文为一首语言直白的乐府诗《明月何皎皎》“明月何皎皎,照我罗床帏。忧愁不能寐,揽衣起徘徊。客行虽云乐,不如早旋归。出户独彷徨,愁思当告谁?引领还入房,泪下沾衣裳。”在做试卷分析时,我从任教的两个班级各随机选取了12份答卷做统计,结果这道诗歌鉴赏题的得分情况让我既惊讶又无奈。

1)请简要概括诗中主人公的形象。(3分)

 

0

1

2

3

难度系数

A

 

9

2

1

0. 44

B

 

12

 

 

0.33

2)这首诗运用了什么手法刻画主人公“忧愁不能寐”的情状,表达了什么情感?请作简要分析。(4分)

 

0

1

2

3

4

难度系数

A

2

6

4

 

 

0.42

B

4

6

2

 

 

0.21

统计结果表明:两道题的得分率、区分度都很低。这可能会给高一学生一种印象:古诗鉴赏题很难得分,大家的得分都差不多。这势必会让高一学生的古典诗歌阅读兴趣大打折扣,从而影响传统文化的传承。课堂上我问学生,这类题目为什么不会做。学生说,题目看不懂,不知道从哪里下手。我们来看,这两道题覆盖了“形象”“表达手法”“思想感情”这三个考点;没有考查学生是否读懂诗意,直接进入深度赏析;题干基本上照搬《考纲》的表述,没有引导学生作答的“提示语”,导致学生“老虎吃天,无从下口”。

高一年级的平时的测试中,诗歌鉴赏到底该怎么考查,我试着从历年诗歌鉴赏题中来寻找答案。

(一)高考诗歌鉴赏考查史能给我们什么启示

高考对诗歌鉴赏的考查大致可以分为三个阶段:

第一阶段,缺位时代。1988年以前只有1957年有一道题涉及古典诗词,题目要求把《石濠吏》翻译成白话文

第二阶段,从题型来看,是“选择题时代”;从考查内容来看,是“读懂时代”。 93年之前,由于古典诗歌考题出现不久,考查多涉及诗词的文体知识(如格律、分类)及文化常识(典故、节令),98年以前,考题多贴近“读懂”,多考查考生对文句的理解。之后,进入深度考查,侧重于侧重从形象、语言、表达等方面来考查考生的诗歌鉴赏能力

第三阶段,从题型来看是“主观题时代”;从考查内容来看,是“赏析时代”。2001年的上海卷采用主观题与客观题相结合的形式。之后的各省市自主命题中诗歌鉴赏大都以主观题的形式出现,古诗词鉴赏进入了主观题时代。

从以上梳理,我们是否可以获得以下认识。其一,高中起始年级考查诗歌鉴赏,在题型设置上能否采用选择题与主观题相结合的办法,“能不能考查出学生真实的语文水平,关键不在于试题是主观还是客观,也不在于答案标准还是不标准,而在于试题命制的水准。”(章桂周《从主观题大行其道说开去》,《中学语文教学参考》2011年第7期)。好的选择题既可以起到考查功能,也能给学生一个诗歌赏析的示范。其次,考题是否一定要跟着考纲亦步亦趋,是否在题干的编制中一定要涉及到“形象”“语言”“表达技巧”“思想情感”,“文体知识”“文化常识”是不是可以视而不见,特别对起始年级的学生来说。

(二)广东近五年(2010-2014)诗歌鉴赏题能给我们什么启示

题号

考查点

2010

2011

2012

2013

2014

1

宋词《望江东》(黄庭坚

内容概括

宋词《减字木兰花》(苏轼)

内容概括分析

元诗《余杭四月》(白珽

判断颔联写景手法并分析

宋词《鹧鸪天》(张炎)

借景抒情

清词

《望江怨

》(万树

 

内容概括

2

虚实鉴赏

思想感情概括分析

诗句理解、内容分析

内容概括分析

思想感情概括分析

从上表可以看出,近五年广东古典诗歌阅读题有几个特点:

表现手法题的设置具体化了,“请从虚实关系的角度分析这首词的上片或下片”(2010年),“作者在词的上片是怎样借景抒情的”(2013年)。2012年的表现手法题的题目设置限定为“颔联的写景手法”,而《2012年广东语文高考年报》对这道题有这样一段话:诗歌的表现手法有很多种类,加上高校的表述,跟中学的表述也有差别,考生的理解就多种多样了,答案丰富多彩:有说是对比、对偶、对仗的,有说是渲染、白描的,有说是意向并列、列锦的……只要贴合诗意,分析言之成理,能够按照所判断的表现手法,有针对性地进行分析,都是可以的。可见,尽管2012年表现手法题限定为“写景手法”,但还是遇到很多麻烦。因此,对表现手法的考查是否有了这么一个趋势,摒弃“用了什么手法”的判断,趋向“结合诗意,分析怎样使用这种手法的”。

内容的概括与分析题比重加大,十道题中有五道题,“读懂”层面被重视。要求考生根据诗歌语言的含蓄性、凝炼性、陌生化等特点,展开想像,还原诗歌中的情境,结合语境、凭借较强的语言敏感性准确理解诗句的含义,在准确翻译或转述诗意的基础上答题。

从上分析可以看出,广东近年的诗歌鉴赏题正在回归到“阅读浅易文言文”这个原点上来,正在重视学生“读懂”力的考查。基于此,高一年级的诗歌题应该直接去考查“读懂”层面的词句理解、句意转述。

对于中学生而言,文言文这种语言工具的掌握难度已经很大,何况是用文言文炼铸的艺术精品——唐诗、宋词、元曲。君不见,中学生读完一首古诗之后常会用疑惑的眼神望着你:这写得啥啊。再者,“披文入情”乃诗歌赏析的准则,何以不先看看学生的船造得怎么样,却只问他们对岸风光如何。如果在日常测试中就摒弃“读懂”层面的考查,可能导致老师不愿意在课堂上耐心地去组织学生翻译诗歌。导入、朗读一遍后,屏幕上开始呈现问题:这首诗用了哪些意象,营造了什么样的意境,抒发了什么情感,用了什么手法。学生连这个字是什么意思都还不知道,就问他这个字好在哪里。事实上,2012年的就有一道题是直接考诗句翻译的。“‘一晴生意繁’是什么意思”,可当年竟然有40%的考生将“生意”理解为“做生意”,面对这样的数据,我们也许真的应该重视学生的“读懂”能力了。

对诗歌“读懂”层面的考查既可以借鉴文言文翻译的命题形式;也可以借鉴语用题中的“扩写”题型。谢冕教授倡导“泡”开诗歌,即在翻译的基础上展开想象,将简练的诗歌展开,变成散文、故事,总之是“泡”成自己容易理解的语言形式。

总之,在高一年级平时的测试中,我们应开发多样的题型,注意测试题的序列性,夯实学生“读懂”诗歌的能力,引导学生认识诗歌阅读的规律。



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